Hipótesis 1

Mientras en Chile se siga considerando a los niños como adultos incompletos a los que disciplinar, se seguirán pasando por alto muchos de sus derechos: entre ellos, el de disfrutar de una literatura verdadera sin ser sometidos a juicios y evaluaciones posteriores que arruinan cualquier acercamiento genuino. Las pruebas importadas de comprensión lectora —PISA y toda su batería de preguntas envasadas— son el mejor ejemplo de esta lógica: reducen la lectura a la capacidad de seleccionar una respuesta correcta entre alternativas prefabricadas, como si el acto de leer consistiera en adivinar lo que el experto quería decir.

Philippe Ariès, en El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen (1960), mostró que la idea del niño como “adulto incompleto” no es natural ni universal, sino una construcción histórica que nace con la modernidad europea. Esa mirada sigue operando en nuestras escuelas y en nuestras políticas culturales: los niños son tratados como proyectos de adultez, no como sujetos plenos de derecho.

Janusz Korczak, el pedagogo polaco que escribió Cómo amar a un niño (1921), defendía lo contrario: el niño tiene derecho a su propio tiempo, a equivocarse, a vivir la experiencia de la infancia sin que se lo mida constantemente con la vara de la eficiencia adulta. Korczak, que eligió morir junto a los huérfanos del gueto de Varsovia en 1942, sabía que reducir la niñez a entrenamiento es un acto de violencia.

Walter Benjamin, en sus ensayos reunidos en Reflexiones sobre el niño, el juguete y la educación (escritos en los años veinte), pensaba la infancia como una forma de experiencia singular, marcada por el juego, la curiosidad y el asombro. Leer, para Benjamin, no es responder preguntas de opción múltiple, sino entrar en mundos que la mirada adulta ya no alcanza a ver.

Y Jacques Rancière, en El maestro ignorante (1987), fue aún más lejos: aprender no es repetir lo que dicta un examen ni lo que traduce un especialista, sino experimentar la igualdad radical de las inteligencias. El lector no está para confirmar lo que otro ya pensó, sino para arriesgarse a construir su propio sentido.

Todo esto ha hecho de la literatura infantil un producto pedagógico más: un objeto útil para medir, evaluar y domesticar, pero no para disfrutar. En lugar de ser un espacio de libertad, se transforma en una obligación, un aburrimiento que carga con la pesada mochila de la utilidad. Y en ese clima, ¿qué niño o niña va a preferir el sermón disfrazado de cuento frente al fulgor inmediato de una pantalla? A comienzos de los 2000 ya se veía la fuga hacia la televisión o los videojuegos; hoy, con los dispositivos móviles al alcance de cualquier mano, la competencia es aún más feroz. El problema no es que los niños elijan la pantalla, sino que la literatura infantil, disciplinada y catequética, se haya convertido en la opción menos deseable. Una literatura sometida a evaluaciones y a valores prefabricados no abre mundos: los cierra.